Захарова Светлана Николаевна,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и проблем развития образования Белорусского государственного университета.

Использование медиатекстов и медиатехнологий на уроках литературы: принципы, задачи, методика применения

Медиаобразование относится к числу инновационных направлений в развитии среднего и высшего образования. В работах зарубежных и российских ученых обоснованы следующие причины приоритетности и актуальности медиаобразования в современном мире:

• высокий уровень потребления медиаинформации и насыщенности современных обществ различными видами СМИ;
• идеологическая важность медиа и их влияния на сознание аудитории;
• быстрый рост объемов медиаинформации, совершенствование механизмов управления ею и ее распространения;
• интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы;
• повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях;
• необходимость обучения школьников/студентов способам работы с медиаресурсами (медиатекстами);
• нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации [3, с. 5–6].

Исследователи определяют сущность медиаобразования с позиций разных методологических подходов. Так, в контексте протекционистского подхода медиаобразование должно выполнять защитную и эстетическую функции – ограждать учащегося от негативного влияния со стороны медиа, противопоставлять медиаресурсам традиционные носители информации и ценностей (картины, книги и т. п.).

Прагматический подход позволяет трактовать медиаобразование как специально организованное обучение, направленное на развитие у обучающихся умений и навыков по созданию и интерпретации медиатекстов/медиаресурсов. В таком ключе дает определение медиаобразования, например, Оксфордская энциклопедия [2, с. 94].

«Российская педагогическая энциклопедия» основными задачами медиаобразования считает: «подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [1, с. 555].

Анализ разных подходов к определению сущности и целевых установок медиаобразования позволяет выделить основные элементы его содержания: развитие у обучающихся критического мышления, навыков анализа и интерпретации медиаинформации, способов работы с медиаресурсами (медиатекстами).

Исследователи указывают на междисциплинарность медиаобразования, поскольку оно «тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (в частности, история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т. д. Оно не только отвечает нуждам современной педагогики в развитии личности, но и расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися» [5, с. 9]. Это позволяет сделать вывод о целесообразности применения на уроках литературы активных (проектных, проблемных, эвристических, игровых и пр.) форм и методов обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре.

В зависимости от целевой аудитории и формы получении в медиаобразовании выделяют несколько направлений [5, с. 7–9], однако применение медиатехнологий в процессе изучения литературы связано только с одним из них. В данном случае медиаобразование рассматривается как часть общего среднего и высшего образования, которое может реализовываться как монопредметная модель (посредством изучения специальных дисциплин, факультативных занятий или кружковой работы) или как «проникающая» модель (освоение медиаобразования происходит средствами ряда учебных предметов – именно по этой модели идет развитие медиаобразования в нашей стране).

Значительным педагогическим опытом и широкими образовательными возможностями для применения медиатекстов и медиатехнологий обладают русская и белорусская литературы, история Беларуси и всемирная история, искусство как учебные предметы. Анализ действующих учебных программ для общего среднего образования по названным предметам показал, что программное положение об изучении произведений разных видов искусства (литература, живопись, архитектура, кино, музыка) является условием для использования медиатехнологий на уроках. Это же подтверждают результаты нашего опроса, проведенного среди школьников и студентов: наиболее часто медиатехнологии и медиатексты использовались на уроках по русской литературе (22 % участников опроса), на информатике (29 % опрошенных), на истории (18 % респондентов). Остальные школьные дисциплины набрали менее 5 %. Косвенно эти данные подтверждают, что медиаобразование в нашей стране реализуется через систему учебных дисциплин, т. е. не выделяется как отдельный его компонент, а органически вписывается в систему учебной работы по каждому предмету.

В работе А. В. Федорова [5] с точки зрения содержания познавательной деятельности учащихся выделены следующие виды медиатехнологий, которые целесообразно применять на уроках литературы: литературно-имитационные, театрализованно-ситуативные, изобразительно-имитационные.

Литературно-имитационные медиатехнологии (разработать сценарий, написать продолжение к произведению или статью для журнала, веб-сайта, блога и т. д., «переписать» отдельный эпизод/финал произведения, выбрать сюжет для видеоблога/телерепортажа, написать отзыв/письмо/рецензию от лица представителей конкретной социальной группы и т. п.) направлены на создание учащимися медиатекстов. Эти технологии реализуются в игровой форме, но могут получить продолжение как самостоятельный проект, в т. ч. и образовательный. Целью литературно-имитационных медиатехнологий является развитие у обучающихся умений воспринимать текст произведения с позиций представителей разных возрастных, социально-профессиональных, национальных и т. п. групп, от лица различных персонажей произведения, в т. ч. неодушевленных.

Простые литературно-имитационные задания часто применяются на уроках литературы: пересказ с изменением лица рассказчика, изменение финала художественного произведения – хорошо знакомы педагогам-словесникам. Более сложные примеры заданий такого вида могут быть следующими:

1. Рассмотрите картину Н. Ге «Пушкин и Пущин в селе Михайловском». Опишите, какой увидел встречу друзей художник. Как бы вы «озвучили» («оживили») картину? Придумайте диалог, который мог бы состояться между Пущиным и Пушкиным (можно использовать цитаты из стихотворений), инсценируйте его. По возможности снимите видеоролик.
2. Примите участие в кастинге, например, на роли Чацкого и Софьи для экранизации комедии «Горе от ума» А. С. Грибоедова. Выберите наиболее важный эпизод, «сыграйте» его перед камерой. Запишите также ваш авторский комментарий своего исполнения. Найдите соответствующие фрагменты в доступных телеспектаклях или кинофильмах. Сравните свою игру с действиями профессионального актера.
3. Напишите рекламную аннотацию (опишите рекламный ролик/трейлер) к художественному произведению. Сравните несколько работ учащихся. Составьте прогноз зрительского успеха художественного произведения у читателей на основе анализа представленных аннотаций/роликов/трейлеров.

Театрализованно-ситуативные (пресс-конференция, интервью, суд, расследование и др.) направлены на ситуативное разыгрывание ролей. Учащиеся должны представить себя в соответствии с определенной ролью («режиссер», «продюсер», «оператор», «монтажер», «судья», «следователь» и т. д.), например:

• Для участия в кастинге перед конкурсом чтецов запишите на диктофон выразительное чтение стихотворения. Внимательно прослушайте запись. Определите сильные и слабые стороны чтения. Напишите рекомендации (лайфхаки) для чтеца. Постарайтесь учесть их при повторной записи или при чтении стихотворения уже перед аудиторией.

Изобразительно-имитационные медиатехнологии направлены на создание обучающимися таких медиатекстов, как презентации, рекламные буклеты, афиши, коллажи, комиксы по произведению и т. п. Примерами реализации изобразительно-имитационных медиатехнологий на уроках русской литературы могут выступать следующие задания:

1. Используя режим «панорама», с помощью смартфона (или другого устройства) сфотографируйте закат. Сделайте еще несколько обычных снимков. Сравните изображения и впечатления, которые они вызывают. Докажите, присутствует ли в стихотворении «Летний вечер тих и ясен…» А. А. Фета панорама летнего вечера.
2. Пригласите своих друзей на виртуальную вечернюю прогулку. Подберите для презентационного показа полотна живописцев или собственные иллюстрации с изображением летнего вечера, а также поэтические строки из стихотворений о природе. Продумайте музыкальное сопровождение, подчеркивающее ваши чувства и эмоции, или создайте аудиозапись с выразительным чтением изученных стихотворений на русском или белорусском языках в собственном исполнении.
3. В стихотворениях А. А. Фета созданы яркие картины природы. Подберите к одному наиболее понравившемуся стихотворению иллюстрации и музыкальное сопровождение. Создайте поздравительную музыкальную открытку, заранее определив, какому событию/дате она может быть посвящена.
4. Создайте короткий видеоролик (буктрейлер) в произвольной форме о понравившемся авторе или стихотворении. Постарайтесь передать настроение произведения и свои читательские эмоции. По возможности разместите ролик на литературной страничке школьного сайта или в социальных сетях.

Технологическая цепочка применения медиатехнологий в процессе изучения русской литературы выглядит следующим образом: учащийся получает задание – создать собственный медиатекст определенного жанра. Как правило, это домашняя работа, которая выполняется самостоятельно. Затем классу демонстрируется медиапродукт, а автор, защищая его, отвечает на вопросы медиапотребителей и/или конкурентов (в обоих случаях – это одноклассники). Таким образом, работа над созданием медиатекстов совпадает в общих чертах с технологией проектного обучения.

Исследователи отмечают, что только репродуктивная деятельность (работа с уже готовой, чужой медиапродукцией), сколько бы она ни повторялась, не может сформировать информационную грамотность или медиакультуру школьника, научить его свободно ориентироваться в информационном пространстве, находить необходимые способы решения проблемных ситуаций. Только благодаря организации самостоятельной работы по созданию медиатекстов и последующей рефлексии собственного опыта в данной области ученик сможет освоить специфику медиатекстов.

Основными этапами работы с медиатекстами на учебном занятии принято считать:

• Вступительный (педагог или подготовленный ученик знакомит аудиторию с историей создания медиатекста, его авторами, конкретной исторической и/или социально-экономической ситуацией, в которой создавался медиатекст, и т.п. информацией). Цель данного этапа – сформировать установку для восприятия медиатекста.
• Коммуникативный этап (просмотр/прослушивание/чтение медиатекста).
• Аналитический этап (обсуждение медиатекста, его отдельных элементов, выбранных в соответствии с темой и целью урока). На данном этапе применяют ряд медиатехник, которые эффективно сочетаются с традиционными методами и средствами обучения: «Сравнение медиатекстов», «Изучение механизмов привлечения аудитории» (на примерах медиатекстов), «Начало и конец», «Место и кадр», «Звук и изображение», «Замораживание кадра» и ряд других.
• Рефлексивный этап (обязательное осмысление проведенной работы, подведение итогов, формирование собственного мнения о медиатексте), как правило, он связан с написанием учащимися отзывов, эссе, сочинений.

Применение медиатехнологий изменяет цели уроков и их результат [4, с. 500–501]. Дидактическими целями занятий, на которых используются медиатехнологии, становятся:

• обучение школьников восприятию медиатекстов различных видов и жанров;
• развитие у обучающихся критического мышления, умений анализировать медиатексты;
• формирование у школьников умений находить, создавать, передавать и принимать медиатексты с использованием различной техники – видео, компьютер, модем, факс, мультимедиа и др.

Результатом занятий с применением медиатехнологий выступает формирование у школьников медиакомпетентности, которая проявляется в том, что обучающийся:

• осмысленно воспринимает медиатекст;
• критически анализирует и интерпретирует медиатексты, понимает их адресную направленность;
• находит требуемую информацию в различных медиаресурсах и систематизирует ее по определенным признакам;
• трансформирует визуальную информацию в вербальную и обратно;
• создает простые медиатексты [5, с. 501].

В целом, внедрение медиатехнологий в процесс изучения русской литературы значительно расширяет спектр методов и форм организации познавательной деятельности обучающихся, активизирует у подрастающего поколения интерес к обучению, стимулирует инновационную активность педагогов, однако требует от них владения новыми методическими навыками.

Использованная литература:

1. Медиаобразование // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1 (А – М). – М. : Научн. изд. «Большая рос. энциклопедия», 1993. – С. 555.
2. Оксфордская иллюстрированная энциклопедия : в 9 т. : пер. с англ. – М. : ИНФРА-М: Весь Мир. – Т. 9 : Справочный. – 2001. – 192 с.
3. Тоискин, В. С. Медиаобразование в информационно-образовательной среде : учеб. пособие / В. С. Тоискин, В. В. Красильников. – Ставрополь : Изд-во СГПИ, 2009. – 122 с.
4. Турик, Л. А. Медиаобразование и технологическая работа с медиатекстом на занятии с обучающимися [Электронный ресурс] / Л. А. Турик. – Режим доступа: http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/11849/1/49%20%D0%A2%D1%83%D1%80%D0%B8%D0%BA.pdf. – Дата доступа: 07.11.2017.
5. Федоров, А. В. Медиаобразование: история и теория / А. В. Федоров. – М. : МОО «Информация для всех», 2015. – 450 с.

Добавить комментарий